Проявления субъектной позиции школьника

(А) Формальные (оценки, справляются с контрольными) и неформальные (достижения и широкий кругозор – категории, практически не измеряемые). (Б) Низкого уровня (научить основам предмета, справляются с контрольными) и высокого уровня (широкий кругозор, хорошие, прочные знания). (В) Локального масштаба и более глобального масштаба. Таким образом, косвенно можно выявить учебные цели, которых достигает педагог, – далеко не все педагоги ставят в своей деятельности цели развития способностей детей (анализ, синтез, оценка), являющиеся ведущими как в осознанном обучении, так и в дальнейшей жизни ребенка. Второе место принадлежит аспекту становления самостоятельности детей в обучении. Это доказывает, что современные тенденции развития образования, в том числе и развитие субъектности детей, уже внедряются в практику работы педагогов. Об изменении позиции учителя в сторону субъектности свидетельствуют еще два аспекта – общения и отношений, набравшие по 15% каждый. Раскрепощенность детей, гордость знаниями, взаимопонимание с детьми все увереннее выступают как критерии оценки эффективности деятельности учителя, наряду со знаниями.

Для развития субъектности учащихся учителя должны обладать следующими основными умениями и способностями:

- способностью ясно и позитивно общаться с учащимися, не чувствовать напряжения при общении с ними,

- творчеством, интуицией ,

- умением слушать детей,

- профессиональными навыками, организаторскими и лидерскими умениями, умениями привлечь детей к работе и общению,

- умением организовывать работу школы так, чтобы дети чувствовали себя в ней комфортно.

^ Диагностика рефлексивности учителей, проведённая в этом учебном году свидетельствует о том, что 29% учителей имеют низкий уровень рефлексивности, 71 % - средний.



Диагностика стилей педагогического общения выявила наличие трех моделей педагогического общения:

• 
  12% педагогов придерживается стиля негибкого реагирования, для которого характерно построение взаимоотношений педагога с обучаемыми по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи урока, прослеживается безупречная логика изложения и аргументация фактов. Но педагог не обладает чувством постоянно меняющейся ситуации общения: педагогом не всегда или не учитываются особенность педагогический ситуации, состав и психологическое состояние обучаемых, их особенности. Следствие: низкий эффект социального взаимодействия.
  
• 
  38% педагогов придерживаются модели дифференцированного внимания «Локатор», основанной на избирательных отношениях с обучаемыми. Педагоги ориентированы не на весь состав аудитории, а лишь на часть, скажем, на талантливых, слабых, лидеров или аутсайдеров. В общении педагог концентрирует на них свое внимание. Следствие: взаимодействие «педагог-коллектив» подменяется фрагментарностью ситуационных контактов.
  
• 
  50% педагогов привержены модели активного взаимодействия «Союз». Педагог постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате коллектива и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции. Модель более продуктивная.
  

Результаты данных диагностик и проведенного нами исследования позволяют сделать вывод о том, что важнейшим механизмом реализации субъектного подхода в образовании является изменение профессиональной позиции педагога. Профессиональная позиция педагога определяется как интегральная характеристика личности, характеризующаяся устойчивой системой отношений к объективным и субъективным условиям профессии и проявляющаяся в теоретических ориентациях, нравственном самоопределении, взглядах, представлениях, установках, поведении и поступках, которые отстаиваются и реализуются ею в профессиональной деятельностих [3].

Для эффективной работы в современных условиях учителю необходима позиция, позволяющая перейти на эмпатийный уровень взаимодействия. Ее называют партнерской профессионально-педагогической позицией. Она имеет следующие характеристики:

личностное воздействие и взаимодействие учителя и учащихся; взаимозависимость педагога и учащихся, формируемая на основе разделяемых ими целей образования;

формирование отношений с учащимися и коллегами на основе этических принципов взаимоуважения и взаимной ответственности, свободы ответственного выбора, поиска и формирования совместных интересов;

признание интересов всех субъектов и их права влиять на процесс образования; определение видов активности, осуществляемой совместно с учащимися, учителем самостоятельно, учащимися самостоятельно;

разделение ответственности за совместно осуществляемый процесс образования с учащимися и передача ее части учащимся как субъектам образовательного процесса; разнообразие отношений партнерства.

Таким образом, на данном этапе работы по поисковой теме нами были

• 
  изучены психологические и педагогические источники по проблеме развития субъектности учащихся и педагогов;
  
• 
  разработан комплекс условий развития субъектности учащихся и педагогов;
  
• 
  осуществлен в некоторой степени отбор диагностического инструментария для оценки эффективности и степени реализации субъектного подхода в организации жизнедеятельности школы.
  

На следующем этапе работы необходимо создать модель развития субъектности учащихся и педагогов как средства формирования их конкурентоспособности и экспериментально ее проверить.

ЛИТЕРАТУРА.

1. 
   Артемьева Ю.А. Модель формирования субъектной позиции старшеклассников в процессе предпрофильной подготовки..//www.rae.ru
   
2. 
   Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М., 1999.
   
3. 
   А.П. Чернявская. Партнерская позиция педагога как основа организации субъект-субъектного взаимодействия в школе.// www.rae.ru