Практические рекомендации учителям обучающих гиперактивного ученика icon

Практические рекомендации учителям обучающих гиперактивного ученика



НазваниеПрактические рекомендации учителям обучающих гиперактивного ученика
Дата конвертации28.05.2013
Размер235.69 Kb.
ТипДокументы
источник

Практические рекомендации учителям

обучающих гиперактивного ученика



  1. Гиперактивный ребенок должен находиться перед глазами учителя. Оптимальное место в классе для гиперактивного ребенка первая парта напротив стола учителя ли в среднем ряду.

  2. Разрешайте гиперактивному ребенку через каждые 15-20 мин. вставать и ходить в конце класса.

  3. Направляйте энергию гиперактивного ребенка в полезное русло: раздать тетради, вымыть доску и т.д.

  4. Процесс обучения необходимо строить так, чтобы деятельность ребенка оказалось успешной, а поставленная цель достигнута.

  5. Старайтесь работу с гиперактивным ребенком строить индивидуально.

  6. Предоставьте гиперактивному ребенку возможность быстро обращаться к вам за помощью в случае затруднения.

  7. Давайте задания в соответствии со способностями ребенка.

  8. Избегайте завышенных или заниженных требований к ученику с гиперактивностью.

  9. Большие заданий разбивайте на последовательные части, контролируя каждое из них.

  10. Создавайте ситуации успеха, в которых гиперактивный ребенок может показать свои сильные стороны и стать экспертом в классе по некоторым областям знаний.

  11. Поощряйте гиперактивного ребенка за каждое, даже минимальное, достижение, стимулируя желание добиться успеха в специально подобранных посильных заданиях, но при этом четко и последовательно требуя подчинения общим правилам школьной жизни.

  12. Нельзя допускать вседозволенности для гиперактивного ребенка, он нуждается в четком определении модели допустимого поведения, включающей поощрения за целенаправленную, сосредоточенную деятельность и наказание за социально неприемлемые поступки.

  13. Используя на уроке элементы игры и соревнования.

  14. Стройте процесс обучения на положительных эмоциях.

  15. Будьте спокойны и последовательны в обучении и воспитании гиперактивного ребенка. Гиперактивное поведение не умышленно со стороны.

  16. Для подкрепления устных инструкций используйте зрительную стимуляцию.

  17. Необходимо учитывать, что гиперактивный ребенок эффективно работоспособен в первые 15-20 мин. урока. Планируйте опрос в начале урока.

  18. Оберегайте ребенка от утомления, т.к. оно приводит к снижению самоконтроля и нарастанию гиперактивности.

  19. Помните, что с ребенком необходимо договориться, а не сломать его!



Рекомендации учителю в организации учебного процесса

со слабовидящими детьми



  1. Для слабовидящих детей рекомендуется посадка на первую парту в центре, свет должен падать с лева.

  2. Цвет школьной доски - зеленый, мела – ярко желтый.

  3. Достаточная освещенность помещения, демонстрация материала на уровне глаз на доступном расстоянии, на контрастном фоне.

  4. Использование учебного материала с четкой формой и с четкими контурами, увеличенными в размере – в полтора раза, не предъявлять наглядный материал, вложенный в файл.

  5. Для восприятия наглядных пособий должно предоставляться больше времени – на 2-3 мин., чем нормально видящим детям. Некоторым детям необходимо предоставить возможность приблизиться к демонстрируемому материалу внимательно рассмотреть его, обследовать с помощью осязания.

  6. Через 2-3 мин. занятий предлагать ребенку тренировочные упражнения для зрения (взгляд на отдаленные предметы за окном затем на метку на стекле).

  7. Использовать сохранные анализаторы – слух и осязания.

  8. Сочетание различных форм наглядности и словесного пояснения. Описание наглядного пособия должно быть четким доступным.

  9. Необходимо использовать яркие цвета (оранжевый, красный, зеленый и их оттенки). Следует избегать использования темно-синего, темно-фиолетового, темно-зеленого.

  10. На занятиях по математике и письму использовать бумагу без линеек и клеток или линовать лис для их четкого различения.

  11. При использовании индивидуальных заданий на карточках применять шрифт увеличенного размера

  12. Педагогам надо учитывать, что у слабовидящих детей возможны трудности в усвоении письма и чтения (снижения согласованности рук и зрения).

  13. Детям с близорукостью изменениями на глазном дне, косоглазием, подвывихом хрусталика противопоказаны прыжки в высоту и в длину, соскоки со снарядов, стойки на голове, руках, нагрузки с большой интенсивностью в беге, передвижению на лыжах и коньках



^ Рекомендации для детей слабослышащих

в общеобразовательных учебных заведениях


  1. Посадка не далее 2 парты, желательно в среднем ряду.

  2. Возможно посадка на других рядах с учетом того, что здоровое ухо должно быть обращено в сторону учителя.

  3. Если ребенок слухопротезирован (носит слуховой аппарат) рекомендуется посадка не дальше 4 парты в любом ряду.

  4. Дети с хроническими заболеваниями ушей вне зависимости есть снижения слуха или нет, освобождается от занятий по физической культуре на улице и в плавательном бассейне в осеннее - зимний период.



^ Рекомендации учителю, обучающему соматически ослабленных

учащихся и имеющих хронические заболевания



  1. Своевременное медикаментозное лечение по назначению врача.

  2. Дозированная нагрузка в зависимости от текущего состояния ребенка.

  3. Четкое соблюдение режима дня.

  4. Посадка часто болеющих простудными заболеваниями детей «от окна».

  5. Строгое чередование нагрузки и своевременных и достаточных пауз для отдыха.

  6. Щадящий режим с одним дополнительным выходным днем в неделю по медицинским показаниям.



^ Коррекционная работа над преодолением ошибок письма


I. Пропуск букв в словах.

Сначала работа ведется по формированию простых форм звукового анализа:

а) уточнить и закрепить правильную артикуляцию снача­ла гласных, затем согласных звуков и узнавать звуки (глас­ные) по показу беззвучной артикуляции;

б) учить узнавать гласные и согласные звуки на слух в на­чале, в середине, в конце слова;

Прием: поднять руку вверх, если услышишь заданный звук:

в) учить вычленять гласные (из ряда гласных, из серии сло­гов, слова в начальной позиции, из середины слова) и соглас­ные (в начале, середине и конце слова) звуки.

Приемы:

- поднять букву, соответствующую заданному названному звуку;

- отобрать картинки, в названиях которых содержится опре­деленный звук;

- записать из диктуемых только те слова, которые содержат заданную букву;

- дописать недостающую в конце слова букву;

- подобрать слова так, чтобы последний звук заданного сло­ва стал первым звуком следующего;

- зашифровать слова, название картинки (вместо всего сло­ва написать только заданную букву, расставляя вместо остальных букв прочерки - например: - - ш - - (кошка) и др.. Развитие сложных форм звукового анализа:

а) составлять новые слова, заменив в них гласные или сог­ласные буквы (кот-кит, день-пень);

б) определять количество и последовательность звуков в словах (сначала в коротких, затем в длинных).

Приемы:

- в длинных словах учить определять последовательность звуков в слове с опорой на цифровой ряд: перед ребенком ряд цифр от 1 до 10. Услышав слово, дети, последователь­но называя звуки, ведут палец от цифры к цифре. Цифру, обозначающую последний звук в слове, выдвигают из ряда, называя количество звуков в слове. Используя цифровой ряд, указать место звука в слове или назвать третью, чет­вертую, седьмую букву в слове;

- шифровка слов, названий картинок («сумка» -5, «пароход»-7).

II. Замена букв по акустико-артикуляционному сходству (глухие-звонкие, свистящие, шипящие, сонорные и другие звуки).

При наличии таких специфических ошибок на письме и при чтении работа должна быть направлена на совершенст­вование фонематического восприятия правильных фонемати­ческих представлений. Одновременно с постановкой правиль­ного звукопроизношения (если оно нарушено) детей учат раз­личать и дифференцировать близкие по слухопроизносительным признакам звуки. Работа по развитию навыка различе­ния оппозиционных звуков и правильного обозначения их со­ответствующими буквами проводится примерно по одной схе­ме, независимо от того, какие именно пары букв смешивает ребенок на письме.

1. Сравнение артикуляции пары звуков (например «д-т», установление сходства и различия — «д» - звонкий, «т» - глу­хой и т. д.).

2. Соотнесение их с соответствующими буквами с выделе­нием характерных признаков букв («т» - три палочки, «д» -одна, длинная).

3. Чтение и запись слогов.

4. Сопоставление по смыслу и звучанию слов-паронимов (день-тень, дочка-точка и т. д.).

5. Дифференциация в словах.

Приемы:

- поднять соответствующую букву при чтении слов учителем;

записать слова в две колонки д\т;

- прочитать и записать слова, вставив пропущенные буквы «д» или «т»;

- зашифровать слова (лопата - т (5), подарок - д (3) или —

т-;—д—);

- разложить картинки в две колонки, записать их названия;

- изменить слова по образцу: войти-войдите, найди- найди­те.

При работе с другими звуками можно использовать иные приемы словоизменения и словообразования:

1. Дифференциация звуков в предложении.

2. Слуховой диктант.

III. Замена букв по кинетическому сходству (б-д, о-а, и-у, т-п, л-м, х-ж и др. буквы).

Работа начинается с развития зрительно-пространствен­ного восприятия, умения ориентироваться в пространствен­ном расположении элементов целостной фигуры. Сначала на действиях с разрезными картинками, геометрическими фи­гурами, мозаикой, затем предлагаются упражнения на конст­руирование букв алфавита из счетных палочек, пластилина, картонных элементов букв, дополнение недостающих элемен­тов буквы. Можно использовать специальное лото с элемен­тами букв, в каждой клеточке которого - часть буквы, разде­ленной на элементы по горизонтали и вертикали. Лото помо­жет быстро найти общие элементы в разных буквах и соста­вить буквы из разных элементов, находить сходство и разли­чия между буквами. Необходимо учить детей анализировать, из каких элементов состоит буква как графическая конфигу­рация, соотношение частей, расположение этих элементов на строке и умение синтезировать ее из элементов, понимать как, в каком сочетании и в какой последовательности их необхо­димо располагать, какие движения необходимо осуществить.

При работе с рукописным шрифтом дети упражняются в записи чередующихся элементов букв, смешиваемых по ки­нетическому сходству: обводка контура букв (при необходи­мости писать рукой ребенка), по образцу, по исходной инструкции, по воздуху или поверхности стола, под команду - с постепенным убыстрением темпа. Очень важно научить детей выделять существенные сигнальные признаки, отличающие смешиваемые буквы. Для этого можно подобрать букве сим­волический образ (На что она похожа?). Такими символами, помогающие ребенку моментально вспомнить зрительно-мо­торный образ буквы могут быть предметы быта, окружающей действительности, силуэты животных или графические схе­мы.

Другим действенным приемом является поэлементная за­пись смешиваемых букв с проговариванием. Сначала ребенок тренируется в последовательном прописывании элементов букв, затем в написании целых букв. Коррекционная работа должна включать такой комплекс упражнений, который нап­равлен на закрепление связи между акустическим, произноси­тельным, зрительным и двигательным образами буквы. К ра­боте над формированием целостного образа буквы как пись­менного знака должны привлекаться все анализаторы.

Примерная схема работы по дифференциации смешивае­мых букв.

1. Уточнение артикуляции звуков (как произносите каж­дый звук: положение губ, языка.

2. Сопоставление звука по артикуляции (сходство и раз­личие).

3. Соотнесение звука с буквой. Установление сигнальных признаков каждой буквы (например: "б"- хвост белки вверх, "д" - хвост дятла вниз).

4. Чтение слогов (таблица слогов выполнена в рукописном шрифте).

5. Конструирование букв из элементов. Лото "Сложи букву".

6. Объяснение того, как выполняется каждое движение при написании основных элементов в буквах. Письмо по воздуху, поверхности стола.

7. Поэлементная запись букв с проговариванием.

8. Диктант слогов (диктовка серии слогов, отраженное проговаривание хором, запись серии слогов).

9. Комплекс упражнений, направленных на развитие на­выка различения буквы в словах, предложениях при напи­сании и чтении. Сюда относятся задания типа: поднять со­ответствующую букву при чтении слов, написать слова, раз­ложить картинки в два столбика, вставить пропущенные бук­вы, изменить слова по образцу, письмо предложений и т.п.

Нарушения внимания и навыков контроля чаще сопутст­вуют и усугубляют дефекты письменной речи. В реальной практике могут иметь место случаи, где данный тип ошибок носит стойкий и выраженный характер, независимо от недос­таточности внимания и самоконтроля. Чаще можно сказать, что у ребенка имеющиеся трудности различения букв по кине­тическому сходству могли бы и не проявиться в виде ошибок, если бы у него не отмечались нарушения внимания и само­контроля. Поэтому целесообразно в коррекционно-педагогическую работу с такими детьми включать упражнения по развитию внимания.


^ Пропуск, перестановка слогов при написании слов

Пропуски, перестановки слогов при написании слов могут быть следствием выраженных нарушений устной речи: как ребенок говорит, так и пишет. Такому ребенку нужна профес­сиональная помощь логопеда в течение длительного времени, в некоторых случаях - в условиях речевой школы.

При отсутствии нарушений устной речи (могут неправиль­но произноситься только длинные сложные слова), у ребенка может страдать слоговой анализ и синтез, в связи с чем появ­ляются соответствующие ошибки на письме. Работа по разви­тию слогового анализа и синтеза состоит из следующих эта­пов:

1. Развитие умения выделять гласный в слоге и определять количество слогов в слове согласно правилу слогового деле­ния: сколько в слове гласных звуков, столько и слогов.

2. Тренировка навыка деления слов на слоги и составления слов из слогов (от простого к сложному). Упражнения: отхло­пать или отстучать слово по слогам, группировка картинок по количеству слогов, графическое деление слов на слоги, придумывание слов на заданное количество слогов, составление слова из слогов, данных в беспорядке, образование новых слов путем перестановки слогов, использование приемов словоиз­менения и словообразования (дом — дома, стул- стульчик) и т.п.

3. Звуковой анализ различных типов слогов, тренировка в написании и чтении прямых, обратных, закрытых и со сте­чением согласных слогов. В качестве эффективного приема можно порекомендовать работу со слоговыми схемами и фиш­ками-звуками.

Слитное и раздельное написание слов. Пропуск точек в кон­це предложений.

Недостаточность языкового анализа и синтеза проявляет­ся в неумении ребенка улавливать и вычленять в речевом по­токе слова, предложения. Это ведет к слитному написанию сложных слов либо к раздельному написанию частей слова. Недостаточное развитие лексико-грамматической стороны речи проявляется в том, что ребенок с трудом выделяет и раз­личает приставки, предлоги, союзы.

Коррекционная работа по развитию языкового анализа и синтеза осуществляется в следующих направлениях:

^ 1. Дифференциация понятий "слово", "предложение": тренировать в определении количества, места и последова­тельности слов в предложении, в составлении схемы предло­жения, готовящей учащихся к раздельному написанию слов, тренировать в составлении предложений из заданного коли­чества слов, распространении предложений до указанного ко­личества слов, выделении предложения из текста с определен­ным количеством слов и пр.

^ 2. Выделение предложений в связной речи: выделять и подсчитывать количество предложений в тексте, упражняться в чтении текста с интонационным обозначением границ предложений (понижение голоса, пауза), тренировать в обоз­начении начала и конца предложения на письме; списать текст, расставив пропущенные точки и оформляя начало предложения заглавной буквой и т.д.

^ 3. Развитие лексико-грамматического строя: упражнять в навыках словоизменения и словообразования, в граммати­чески правильном построении предложений, в умении раз­личать приставки и предлоги и т.д.


^ Коррекционная работа над преодолением ошибок чтения


Процесс чтения начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. В дальнейшем происходит со­отнесение букв с соответствующими звуками и осуществляет­ся воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. Затем, вследствие соотнесения звуковой фор­мы слова с его значением, происходит понимание прочитан­ного. Таким образом, в процессе чтения можно условно вы­делить две стороны: техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением) и смысловую, которая является основной целью чтения. Как всякий навык, в процессе своего формирования проходит ряд этапов. Вы­деляют следующие этапы формирования навыка чтения:

1) овладение звуко-буквенными обозначениями;

2) послоговое чтение;

3) становление синтетических приемов чтения;

4) синтетическое чтение.

Каждый этап чтения характеризуется своими осо­бенностями, приемами, а также трудностями овладения.


^ Трудности овладения звуко-буквенными обозначениями


Причиной этих трудностей является несовершенство зри­тельного восприятия, недостаточность зрительной памяти. Ребенок с трудом воспринимает и узнает зрительный образ буквы и соотносит его с соответствующим звуком, путает при чтении оптически похожие буквы.

Рекомендуются следующие приемы коррекционной рабо­ты:

1. Формирование стабильного и прочного графического образа буквы на основе межанализаторных связей. Для этого широко используются такие упражнения, как обводка пальцем контура выпуклых рельефов букв, дермолексия (педагог "рисует" на ладони ребенка букву, а тот должен опоз­нать ее), тактильное опознание "наждачных" букв и т. п. До­полнительная опора на тактильные ощущения облегчает диф­ференциацию букв.

2. Узнавание букв, напечатанных в шрифтах различной конфигурации и размеров, в перевернутом, стилизованном виде, наложенными на друг друга и т.д. Группировка сти­лизованных букв. Ребенку предлагают сгруппировать оди­наковые буквы. Также предлагаются вышеописанные приемы по развитию зрительно-пространстве иных представлений.

3. Узнавание слогов с уже усвоенными буквами. Предла­гаемый прием позволяет одновременно автоматизировать чте­ние слогов и упрочить звуко-буквенные связи.


^ Трудности формирования неслогового чтения


Трудности слогослияния могут быть обусловлены нару­шениями слогового анализа и синтеза и низкой способностью к плавному и быстрому переключению с одного слога на дру­гой при чтении. Не владея слогослиянием, дети пытаются уга­дывать нужный слог, опираясь на смысловой и звуковой кон­текст. Это порождает большое количество ошибок: "угады­вающее" чтение тормозит формирование осознанного чтения. Для формирования навыка слогослияния предлагаются сле­дующие приемы:

1. Для освоения навыка слогослияния ребенок должен предварительно овладеть навыком деления читаемых слов на слоги. Для преодоления этого препятствия можно:

- использовать цветовую маркировку слогов. Например: Наступила зима. Валя и Саша лепят снеговика (на кар­точке выделенные слоги обозначаются другим цветом, нап­ример, красным);

- включать в занятия упражнения по делению слов текста на слоги: вертикальными черточками разделить все слова в тексте на слоги, отстукивать или отхлопывать слова по сло­гам, угадать название картинки, которое отстучал педагог и др.

2. Формировать навык слияния слогов в слово: игры "Поймай слово" или "Магнитофон": учитель пооче­редно с паузами называет слоги, из которых дети должны сложить слово;

синтез слов из слогов при одном постоянном и одном сме­няющемся слоге:

-за

-га

-ро

-са

-ма

-та

- игры "Собери поезд", "Помоги Незнайке", смысл которых заключается в составлении слов из данных (перепутанных) слогов;

- игра "Собери слово", где ребенку последовательно демонс­трируются поодиночке карточки со слогами, из которых он мысленно должен составить слово. Начинать следует с двусложных слов, постепенно их удлиняя. Это упражнение хорошо развивает способность к запоминанию пос­ледовательных серий слогов и последующего одновремен­ного синтеза их в слово:

- назвать слово, произнесенное по звукам или слогам (р,ы,-б,а; бу-ма-га.);

- определить слово или предложение, произнесенное по сло­гам. Например: "Де-ти иг-ра-ют в са-ду".

3. На начальных этапах коррекции рекомендуется исполь­зовать преимущественно слоговой материал, так как это по­зволяет избежать угадывания. Ребенок вынужден опираться при выполнении задания только на навык слогослияния. На занятиях регулярно используется чтение таблиц различных типов слогов (от простых к сложным).

МА ОК ИМ БА СО АП ЕЛ ME АШ РИ AM КУ ЛЕ УМ МИ ГО ЛЕ ИЛ СА ПУ ОП СУ BE СИ ОК ПИ КО AM МУ БУ ЛИ БЕ 30 ТУ ОР ИМ ЛЯ УС ДО ОС БИ ПА АС ШИ УК РУ BE ИП ЧУ ХА ДИ ИК ЛИ ИР СО СЕ ПО ША РО МИ УТ

Педагог произвольно называет слоги таблицы в предлага­ет ребенку быстро найти и указать соответствующий слог в таблице, прочитать его. Требование быстро найти слог при­нуждает ребенка к глобальному опознанию слога, что намного ускоряет поиск по сравнению с побуквенным прочтением каждого слога. На начальном этапе для облегчения поиска используются 9-клеточные таблицы, позднее-16- и 36-клеточ-ные. В каждой таблице должны присутствовать как прямые, так и обратные слоги того же буквенного состава (например, МО и ОМ). Обратные слоги со звонкими согласными следует исключить, так как при произнесении они оглушаются. В ту же таблицу должны включаться твердые и мягкие слоги (на­пример, ЛА и ЛЯ). Подобные упражнения дают хороший эф­фект при регулярном применении (5-6 раз в неделю) и частой смене таблиц. Как только ребенок начинает справляться с очередной таблицей достаточно быстро и без ошибок, следу­ет переходить к следующей с новым составом слогов. Посте­пенно ребенок не только усваивает технику слогослияния, но и накапливает зрительный "словарь" слогов. На начальном этапе коррекции материал для чтения лучше составлять из слов простой слоговой структуры типа: СГСГ (например, "ВОДА", "СЕЛО", "РУКА") или ГССГ (например, "АРКА", "ОКНО", "ЕЛКА"), затем СГС (например, "ДОМ", "КОТ". "ЛИС". Далее последовательно отрабатываются открытые слоги со стечением согласных и слова со стечением согласных (например, "КРОК", "ГИСТ", "СТОЛ", "ЛИСТ").

Постепенно от автоматизации навыков слогослияния пере­ходят к чтению целыми словами. В процессе работы над ав­томатизацией слогослияния необходимо усложнять тексты для чтения по слоговой структуре. Обязателен контроль по­нимания прочитанного путем пересказа или подбора сюжет­ных картинок, соответствующих фрагменту текста или пред­ложению.


^ Потеря строки, пропуск и повторное чтение слогов


Часто можно наблюдать как во время чтения теряют стро­ку, пропускают слоги (читают последующий слог, не прочитав предыдущий), затрудняются в выделении слогов в напе­чатанном слове, возвращаются взглядом к уже прочитанной части слова и повторяют ее. Для преодоления таких трудно­стей полезны следующие приемы:

- чтение с линейкой, имеющей форму I_____, которая помо­гает удерживать строку при чтении;

- чтение с "окошечком". Лист бумаги с вырезанным в нем прямоугольным отверстием размером в слог прикрывает­ся читаемая строка. Ребенок (на начальных этапах это де­лает учитель) передвигает лист по строке и последователь­но читает слоги, появляющиеся в "окошечке". Второй ва­риант заключается в использовании "окошечка", открыто­го влево и позволяет оградить ребенка от влияния непро­читанной части слова. Этот прием оставляет ребенку воз­можность при необходимости вернуться к прочитанной части слова. Третий вариант "окошечка", открытого впра­во, исключает возможность возврата к уже прочитанному, тем самым, стимулируя удержание этого в памяти и уско­ряя темп чтения. Обычно в процессе коррекции эти приемы последовательно сменяют друг друга: сначала первый, за­тем второй и после этого третий вариант.


^ Несоблюдение знаков препинания, ошибок в постановке ударения

Часто дети, увлекшись технической стороной чтения, забы­вают интонационно выделять начало и конец предложения, выразительно читать текст, допускают ошибки в ударении. Необходимо предусмотреть упражнения, развивающие уме­ние интонационно выделять границы предложения, вырази­тельность чтения и правильную постановку ударения. Для этого уместно использовать чтение - инсценировку рассказов или сказок с распределением ролей между детьми. Этому спо­собствуют и некоторые специальные упражнения:

а) чтение слов, объединенных в группы с одинаковой рит­мической структурой и ударением:

кулак кошка

платок пироги

винтовка пирог

вилка крючок

сапоги картошка

носок парта

значок молоко

задвижка

б) чтение, дифференциация и объяснение смысла слов, раз­личающихся только ударением (слов-омонимов):

пили-пили мука - мука село - село ношу - ношу вина-вина замок-замок хлопок-хлопок полки-полки

в) чтение и исправление предложений, где нужное слово ошибочно заменено на слово-омоним:

В мешок была насыпана мука. Саша и Андрей пили моло­ко. Сережа на уроке математики вычитал из одного числа другое.


^ Нарушение понимания чтения


Работа по преодолению нарушений понимания прочитан­ных слов, предложений текста проводится в трех направлени­ях: развитие слогового синтеза (приемы работы представлены в главе "Трудности формирования послогового чтения"); раз­витие грамматического строя речи, уточнение синтаксических связей между словами в предложении; уточнение и расшире­ние словарного запаса.

Приемы работы над пониманием прочитанного:

- прочитать слово и показать соответствующую картинку или действие;

- найти в тексте заданное слово, слово, которое отвечает на вопрос ^ Кто? Что? Что делает? Куда? или Какой?;

- прочитать предложение и показать соответствующую кар­тинку, ответить на вопрос по содержанию;

- дополнить предложение другими словами (с помощью воп­росов ^ Какой? Где? Куда? и др.);

- найти в тексте ответ на заданный вопрос;

- разложить серию сюжетных картинок в соответствии с прочитанным текстом;

- выбрать из текста предложение, соответствующее сюжетной картинке;

- работа с деформированным текстом. Прочитав изолирован­ные предложения, составить связный текст;

- придумать начало, конец прочитанного текста.

Известно, что некоторые ошибки письма и чтения, а также трудности и нарушения понимания прочитанного обусловле­ны бедностью словарного запаса и недоразвитием граммати­ческого строя. Сама методика преподавания русского языка предполагает развитие этих сторон речи. Учитель, исходя из индивидуальных трудностей ребенка, может осуществлять специальную работу по развитию лексико-грамматической стороны речи.

Примерные задания по уточнению и систематизации лек­сики: подбор синонимов, антонимов к слову, объяснение зна­чений прочитанных слов, формирование обобщающих поня­тий (яблоки, сливы, абрикосы - это фрукты и т.д.), подбор и придумывание глаголов, прилагательных к существительным, подбор родственных слов к предложенному, характеристика предмета или живого существа на основе прочитанного и т.п.


Примерные задания по развитию грамматического строя: формирование словоизменения существительных по числам и падежам, предложно-падежных конструкций; формирование словоизменения прилагательных, глаголов; формирование словообразования.


Дисграфия


Основными симптомами дисграфии и дислексии являются специфические (не связанные с применением орфографических правил) ошибки, которые носят стойкий характер. В зависимости от преобладающего характера ошибок выделяют различные виды дисграфии: фонематические, оптические, диспраксические, дисграфии анализа и синтеза.

Для учителей общеобразовательных школ представляется более приемлемым принцип поуровневого анализа специфических ошибок на письме и при чтении. Для удобства их выявления и лучшей организации коррекционного воздействия Н.Н. Садовникова (1995) выделяет три группы специфических ошибок письма:

- ошибки на уровне буквы и слога;

- ошибки на уровне слова;

- ошибки на уровне предложения.


Ошибки звукового анализа:


1. Пропуски букв и слогов – «трва» (трава), «кродил» (крокодил).

2. Перестановки букв и слогов – «онко» (окно), «звял» (взял).

3. Наращивание слов лишними буквами и слогами – «тарава» (трава), «бабабушка» (бабушка).

4. Недописывание букв и слогов – «красны» (красный).

5. Искажение слова – «наотух» (на охоту).

В последние годы у младших школьников стали обнаруживаться такие ошибки: в словах, начинающихся с прописной буквы, первая воспроизводится дважды, но во второй раз уже в виде строчной – Аавгуст. Ггрибы. Эти ошибки – результат механического закрепления графо – моторных навыков, к которому привели первоклассников письменные упражнения в «Прописях», где предлагаются для письма образцы букв в следующем виде : Вв, Лл, Сс.

Сдвоенное написание закрепляется в двигательной памяти детей.


Недостаточность звукового анализа может привести к специфическим ошибкам при чтении: побуквенное, искажение звуко-слоговой структуры слова.

Ошибки фонематического восприятия:


В основе таких ошибок лежат трудности различения звуков на слух, имеющих акустико-артикуляционное сходство, обычно смешиваются следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные; гласные О-У, Е-Ю; сонорные Р-Л; свистящие и шипящие С-Ш, З-Ж;

аффрикаты Ц-Ч-Щ. Примеры смешений в письме школьников (звонкие и глухие парные согласные в четкой позиции):

Д-Т «тавно», «деди», «дядел».

З-С «сима», «река узнула».

Б-П «попеда», «бетух».

Ш-Ж «жахматы», «снешок».

Г-К «долко», «собага».

В-Ф «портвель», «ворточка».


Гласные:


О-У « Звенит рочей».

Е-Ю «лебит», «замюрзли».


Заднеязычные:

Г-К-Х «черемука», «колгоз».


Сонорные:


Р-Л «лыба», «провеляр».

Й-Л «тут бывалет и солька»- тут бывает и сойка.


Свистящие и шипящие:

С-Ш «шиски», «пушиштый».

З-Ж « жажгли», «скажал».

С’-Щ «нещет». «сенок».


Аффрикаты:


Ц-Щ « роча», «хичный».

Ц-Ч «сквореч», «руцейки»

Ч-Т «черчит», «утитель».

Ц-Т «пцицы», «цвецет».

Ц-С «огурес», «куриса».

Смешение букв по кинетическому сходству.


Появление этого вида ошибок связывают с недостаточностью двигательного анализатора в акте письма.

Примеры смешения:


о-а «бонт», «ураки».

б-д «людит», «убача».

и-у «прурода», «на береги».

т-п «стасли», «спанция».

х-ж «можнатые», «ледожод».

л-я «февраяь», «кяюч».


В указанных заменах обращает на себя внимание совпадение начертания первого элемента взаимозаменяемых букв. Написав первый элемент, ребенок не сумел далее дифференцировать тонкие движения руки в соответствии с замыслом: он либо неправильно передал количество однородных элементов (л-м, п-т, и-ш…), либо ошибочно выбрал последующий элемент (у-и, б-д…).

В широкой распространенности подобных смешений играет отрицательную роль также неправомерное методическое требование «безотрывного» написания слов. Стадия поэлементного написания букв практически отсутствует.


Ошибки на уровне слова:


1. Слитное написание слов «виситнастне».

2. Произвольное деление слов «нас тупила», «у стала».

3. Слитное написание предлогов и раздельное написание приставок «вкармане», «при летели».

4. Ошибки на словоизменение и словообразование: лед-«ледик», рука-«рукища», «медведий» хвост, «на деревьев».


Ошибки на уровне предложений.


1. Неумение определить границы предложения в тексте, слитное написание предложений.

2. Аграмматизм «Дети сидели на большими стулья.»

3. Ошибки, связанные с употреблением предлогов (замены, опускание, удваевание).


Недоразвитие лексико-грамматического строя является также причиной появления аналогичных ошибок и при чтении: изменение падежных окончаний существительных, неправильное согласование прилагательного и существительного в роде числе и падеже, изменение окончания глаголов 3-го лица прошедшего времени «небо покрылся», формы времени и вида (вместо видит-видел), смешение букв (Л-Д, З-В, Т-Г, Ь-Р, и т.д.).


Отграничение специфических нарушений письма и чтения от временных трудностей его усвоения


Рассмотренные выше специфические ошибки следует отграничивать от временных трудностей усвоения письма и чтения, которые являются проявлением естественных затруд­нений детей в ходе начального обучения письму, что связано со сложностью этого вида речевой деятельности.

Ошибки начинающих обучение школьников могут быть объяснены трудностью распределения внимания между тех­ническими, орфографическими и мыслительными операци­ями письма и чтения.


Признаками незрелого навыка письма могут быть:


  • отсутствие обозначения границ предложений;

  • слитное написание слов;

  • нетвердое знание (забывание) букв, особенно прописных
    (определенную роль играет фактор частотности использо­вания конкретных букв в языке);

  • нехарактерные смешения;

  • зеркальная обращенность букв.

Признаками трудностей усвоения чтения могут быть:

  • потеря строки при переводе взора с одной строки на дру­гую;

  • недочитывание окончаний слов;

  • угадывающее чтение;

  • замедленный темп чтения (задержка на том или ином эта­пе чтения);

  • нетвердое знание (забывание) букв;

  • разнообразные смешения букв;

  • отсутствие интонационного обозначения границ предложений.

Дети с нарушениями внимания, умственной работоспособ­ности, произвольной регуляции деятельности, эмоционально-волевой незрелостью будут также испытывать трудности в усвоении навыка письма и допускать такие же ошибки. В этих случаях ошибки, не связанные со специфическими наруше­ниями письма и чтения, могут быть разнообразны (отсутст­вует четко выраженное преобладание одного типа специфи­ческих ошибок), единичны и нестойки. Для дисграфии и дис­лексии - как специфических нарушений чтения и письма характерна стойкость одного или двух типов специфических ошибок.


^ Рекомендацию учителю, обучающему детей

с особыми образовательными потребностями


  1. В целях реализации принципов личностно-ориентированного обучения необходимо изучить индивидуально-типологические особенности ребенка.

  2. Выявить пробелы в школьных знаниях и помочь в их ликвидации.

  3. Включить ученика в активную учебную деятельность.

  4. Формировать интерес и положительное отношение к учебе.

  5. При выборе методов и форм организации обучения руководствоваться принципом актуализации положительных сдвигов и достижений ученика.

  6. Придерживаться уважительного, доброжелательного, последовательного отношения к ученику с ограниченными возможностями.

  7. При обучении детей с ЗПР соблюдать следующие условия:

- замедленный темп обучения

- на начальных этапах обучения подстраиваться к возможностям ребенка

- процесс обучения строить так, чтобы учебный материал был интересным

- учебный процесс организовывать так, чтобы дети ощущали успех

- выделять наиболее важные понятия, отрабатывать их до автоматизма

- систематически привлекать наблюдения, которые ребенок видит в реальной жизни и использует в практической деятельности

- ориентировать обучение на зону ближайшего развития

8. Помочь в овладении комплексом минимальных знаний и умений, необходимых для

повседневной жизни, будущей профессиональной деятельности.



Похожие:

Практические рекомендации учителям обучающих гиперактивного ученика iconШкола фио учителей
Учителям был предложен: опыт лучших педагогов, имеющих высокие результаты по итогам прошлого года; тренинги; практические занятия...
Практические рекомендации учителям обучающих гиперактивного ученика iconРекомендации учителям, как работать с гиперактивными детьми
...
Практические рекомендации учителям обучающих гиперактивного ученика iconИнформационное освещение
Послания и необходимость активной работы по продвижению приоритетов документа среди широких слоев общественности. По итогам совещания...
Практические рекомендации учителям обучающих гиперактивного ученика iconРекомендации для учителей, как стать мастером своего дела
Ты очень близкий человек для своего ученика. Постарайся, чтобы он был всегда открыт для тебя. Стань ему другом и наставником
Практические рекомендации учителям обучающих гиперактивного ученика iconПрактические рекомендации бросающим курить
Сообщи всем своим друзьям, родственникам, родителям, что ты бросил курить. Чем больше народу будет знать, тем больше вероятность...
Практические рекомендации учителям обучающих гиперактивного ученика iconМетодические рекомендации по формированию функциональной грамотности школьников. Методическое пособие адресовано учителям общеобразовательных школ
Охватывает все типы учебных заданий по каждому предмету, но характеризует именно такие задания, которые непосредственно направлены...
Практические рекомендации учителям обучающих гиперактивного ученика iconРекомендации учителям по психологической подготовке к ент выпускников и их родителей Советы родителям: Как помочь детям подготовиться к экзаменам
Не тревожьтесь о количестве баллов, которые ребенок получит на экзамене, и не критикуйте ребенка после экзамена. Внушайте ребенку...
Практические рекомендации учителям обучающих гиперактивного ученика iconИтоги конкурса "Teacher-Trailblazer"
По результатам каждого тура грамотами были награждены 10 учителей. Победителем конкурса стала учитель гимназии №38 Кивина Е. С. Второе...
Практические рекомендации учителям обучающих гиперактивного ученика iconРазвитие творческих способностей ученика как субъекта образовательного процесса на урок
Развитие творческих способностей ученика как субъекта образовательного процесса на уроках казахского языка и литературы в условиях...
Практические рекомендации учителям обучающих гиперактивного ученика iconРекомендации по подготовке к Единому Национальному Тестированию Русский язык
Данные рекомендации предназначены для подготовки школьников, направленной на качественное улучшение знаний
Разместите кнопку на своём сайте:
Документы


База данных защищена авторским правом ©kzgov.docdat.com 2000-2014
При копировании материала обязательно указание активной ссылки открытой для индексации.
обратиться к администрации
Документы

Разработка сайта — Веб студия Адаманов